Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 7 «Ромашка» г. Сальска
Приложение № 2 к приказу № 117
от 30.08.2024 г
Принято на заседании
педагогического совета
протокол № 1 от 30.08.2024 г
«Утверждаю»
заведующий МБДОУ № 7«Ромашка»
____________ Чапская М.В.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учителя – логопеда в группе компенсирующей
направленности для детей со сложным дефектом и с задержкой
психического развития
на 2024-2025 учебный год
Разработчик:
учитель-логопед:
Хлупнова Н.А.
г. Сальск
2024 г.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Пояснительная записка.
2. Особенности развития речи детей:
А) со сложным дефектом;
Б) с ЗПР.
3. Организация коррекционно-развивающей деятельности с детьми:
А) с РАС;
Б) со сложным дефектом.
4. Содержание коррекционно-развивающей деятельности с детьми:
А) с РАС;
Б) со сложным дефектом.
5. Формы организации коррекционно-развивающей деятельности:
А) с РАС;
Б) со сложным дефектом.
6. Планируемые результаты освоения детьми коррекционной программы:
А) с РАС;
Б) со сложным дефектом.
7. Диагностика речевого развития.
8. Список литературы.
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа учителя-логопеда по коррекционно-развивающей деятельности с
детьми дошкольного возраста со сложным дефектом и с ЗПР Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 7 «Ромашка» г.
Сальска разработана в соответствии с:
- с порядком разработки и утверждения ФАОП, утверждённой приказом Министерства
просвещения РФ от 30 сентября 2022 г. № 874;
-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Санитарными правилами 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации воспитанияи обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи» от
28.09.20
-Приказом Министерства просвещения РФ от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программамобразовательным программам дошкольного
образования»:
Данная рабочая программа (РП) для детей дошкольного возраста с РАС разработана
на основе:
- Адаптированной основной образовательной программы для детей с
ОВЗ с 3 до 7 лет.
-Адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования детей с умственной отсталостью ( интеллектуальными нарушениями).
(авт. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А)
- Адаптированной примерной основной
образовательной программы для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи.
РП
для детей с ЗПР
Муниципального бюджетного
дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 7 «Ромашка» г.Сальска разработана
на основе:
Конвенции о правах ребенка;
Санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»,
вступивших в силу с 01.01.2021;
Приказом Министерства просвещения РФ от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам- образовательным программам
дошкольного образования»:
Положения о группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР в ДОУ;
Устава Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад №7 «Ромашка» г. Сальска;
с учетом Основной образовательной программы дошкольного образования
Муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 7 «Ромашка» г. Сальска;
с учетом Адаптированной основной образовательной программы для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с ОВЗ под редакцией профессора
Л.В. Лопатиной.
При разработке РП
для детей с ЗПР
учтены концептуальные положения
Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей
с задержкой психического развития.
РП учителя-логопеда для детей с ЗПР Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 7 «Ромашка» г.Сальска рассчитана на
2024-2025 учебный год и предназначена для детей 3 –7 лет с задержкой психического
развития (ЗПР), имеющих соответствующее заключение ТПМПК, посещающих детский
сад и зачисленных в группу компенсирующей направленности для детей с ЗПР,
имеющих ТНР.
Данная РП для детей с ЗПР является нормативно - управленческим документом
дошкольного образовательного учреждения, характеризующим систему психологопедагогического сопровождения детей с ЗПР
в условиях воспитательнообразовательного процесса.
Главная цель разработки программы для детей с РАС в ДОО - это их интеграция в
общество, чтобы они имели равные права вместе с другими детьми. Малыши, которые
посещали дошкольное учреждение, потом гораздо легче адаптируются к новым условиям и
находят контакт с окружающими. Рабочая Программа разрабатывалась с учетом
концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и
специальной психологии.
Разработка такой программы значительно облегчает процесс обучения ребёнка с
РАС, потому что при её составлении учитываются особенности развития таких детей.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы возможно лишь при
условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех
специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя – дефектолога,
воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также
при участии родителей в реализации программных требований.
Цель программы: обеспечение системы средств и условий для устранения речевых
недостатков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечение
эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования
и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение
возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных
недоразвитием психоречевой системы старших дошкольников. Индивидуальный подход
к каждому с учетом их возможностей и сохранных способностей.
Основные задачи коррекционного обучения детей с ЗПР:
1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных
навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического
слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем,
составляющих звуковую оболочку слова).
2. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших
дошкольников с ЗПР.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие связной речи старших дошкольников.
5. Развитие коммуникативности, успешности в общении.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах для детей
с РАС:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Основные принципы для обучающихся с ЗПР:
1. Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психологопедагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное
диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей
и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
При этом осуществляется постоянный контроль над развитием лексико-грамматического
строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его
эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые
коррективы в обучающие программы.
2. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех
уровней:
коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение
трудностей);
профилактического;
развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания
развития).
3. Принцип коррекции в деятельности.
Данный принцип означает, что основным способом коррекционно-развивающего
воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание
оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
4. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу необходимо учитывать соответствие развития ребенка,
психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности,
неповторимости, своеобразии каждой личности. Перечисленные принципы позволяют
наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности
и прогнозировать степень ее успешности. Важным условием результативности
организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно
на занятиях будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические
принципы.
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают
возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач
и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, учет обозначенных
принципов позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего
недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного
профиля — логопеда, воспитателя.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно
в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
2. Особенности развития речи детей с ЗПР
Характеристика основных компонентов развития на 6-м году жизни: понимание
речи.
Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения
в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении
оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур,
отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи
и отношения.
Звукопроизношение. Произносительные возможности детей улучшаются, но попрежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий
сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения), характерны нестойкие замены,
когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более
простыми по артикуляции.
Фонематическое восприятие. Недостаточно развиты фонематический слух
и фонематическое восприятие, готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно
не формируется.Слоговая структура слова. Характерны сокращения количества слогов,
перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при
стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.
Словарный запас. Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно
преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно
относительных), наречий, предлоги, даже простые, употребляет с ошибками, характерно
неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых
предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Фразовая речь. Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития, в активной речи ребенок
пользуется в основном простыми предложениями, затрудняется или не умеет
распространять простые предложения и строить сложные.
Грамматический строй речи. Ребенок правильно употребляет простые грамматические
формы, но допускает специфические ошибки: неправильное согласование имен
прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже, имен числительных
с именами существительными, пропуски и замены предлогов, ошибки в ударениях
и падежных окончаниях.
Характеристика основных компонентов речи детей 7-го года жизни с ЗПР
В составе группы детей с ЗПР второго года обучения по состоянию устной речи условно
выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70–80 процентов,
ко второй — 20–30 процентов детей.
Фразовая речь. Дети имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий
уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью
овладения языковыми средствами.
В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых.
Их высказывания чаще носят фрагментарный характер, отмечаются нарушения модели
предложений, инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения.
Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.
Понимание речи. У детей понимание обращенной к ним речи находится
на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений,
обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий, не во всех
случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).
Словарный запас. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик.
Словарный запас у них значительно беден не только по количественным,
но и по качественным показателям. Дети овладели основными значениями слов,
выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых
приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова
(транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми —
словами (вместо деревья — елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо
грядка — помидоры тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов,
образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.
Грамматический строй речи. На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки
грамматического оформления речи. Дети допускают специфические ошибки
в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также
числительных с существительными, в употреблении предлогов (пропуск, замена),
в ударениях и падежных окончаниях.
Звукопроизношение. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них
могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно
идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.
Слоговая структура. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей еще низкий.
Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко
искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки
при передаче звуконаполняемости слов — перестановки, замены звуков и слогов,
сокращения при стечении согласных, уподобления.
Фонематическое восприятие. У детей при выполнении специальных заданий возникают
специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов
называют два), фразу, с ошибками определяют место звука в слове, испытывают
трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают
гласный звук).
Связная речь. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже.
При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные
и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы.
Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы
детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются
в смысловых опорах и помощи взрослого. В целом логопедическая работа с детьми
дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционнообразовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма
с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата — устранения
недостатков в речевом развитии дошкольников — реализуются в строго определенной
последовательности.
Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
с детьми с интеллектуальной недостаточностью легкой степени
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с
интеллектуальной недостаточностью
планируется
с
учётом
результатов
логопедического обследования.
Индивидуальная работа планируется с учетом установленного нарушения речи, а
также общего развития конкретного ребенка. Она проводится по отдельному плану и
расписанию.
Причём индивидуальная работа носит опережающий характер, т.к. основная их
цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации
и
выработке
дифференцированных
движений
органов
артикуляционного аппарата;
2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному
этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
Содержание
логопедических
занятий определяется
задачами
коррекционного
обучения детей:
развитие понимания речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка;
развитие произносительной стороны;
развитие самостоятельной фразовой речи.
Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных
логопедических занятий определены основными направлениями и задачами, которые
целесообразно реализовывать поэтапно.
Задачи коррекционно-логопедической работы на 1 этапе.
Расширение понимания речи.
Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных словкорней (машина- «би-би»; мишка - «ми»).
Стимуляция подражания «сделай, как я»; звукового подражания «Как мычит
корова? Как собачка лает? Как лягушка квакает?»
Научить ребенка сортировать предметы по цвету, форме, величине, показывать
части тела, приносить игрушки по словесной инструкции.
Соотносить предметы с их словесными обозначениями.
Стимулировать формирование первых слов.
Научить ребенка сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два
и более слога слитно.
Постепенно учить ребенка объединять усвоенные слова в двусловные
предложения.
Выражать свои потребности словами «дай пить», «хочу спать», «спасибо».
Период
проведения
Сентябрь
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
СентябрьОктябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Содержание работы
Обследование речи детей и разработка индивидуальных программ
обучения
Развитие слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти,
речевого дыхания, силы голоса, развитие чувства ритма, развитие
фонематического восприятия, общей моторики и мелкой моторики
пальцев рук
Работа по формированию понимания речи: «Покажи игрушку» (выбор
игрушки и выполнение действий в соответствии с инструкцией),
«Покажи картинку: чем мы режем хлеб? Чем ты ешь суп?» хлеб? чем
ты ешь суп?»
Формирование правильного звукопроизношения
Работа по формированию смысловой стороны слов:
1)"Что значит слово...(посуда, пылесос, холодильник и т.д)
2) Формирование умения применять слово в смысловом контексте
"Закончи предложение: Помогай дома (маме)" и т.п.
Работа по формированию, уточнению и обогащению словаря:
1) Звукоподражания, лепетные слова.
2) Предметный словарь по лексическим темам.
3) Слова, обозначающие признак предмета по цвету (красный, желтый,
синий, зеленый)
4) Глагольный словарь. 5)
Словарь наречий.
Лексические темы: «Детский сад», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты»,
«Осень»
Лексические темы: «Человек», «Дом, семья», «Дом, мебель», «Посуда»
Лексические темы: «Зима», «Зима, зимние забавы», «Новый Год»
Лексические темы: «Домашние животные», «Дикие животные»
Март
Апрель
Май
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
Лексические темы: «Весна»(признаки), «Сезонная одежда»
Лексические темы: «Птицы», «Цветы»
Лексические темы: «Насекомые», «Лето»
Формирование лексико-грамматических средств языка:
Единственное и множественное число существительных:
«Покажи и назови (Где кукла? Где куклы?)»
«Назови ласково» (брат - братик-братец, мама-мамочка-мамуля,
зайка-заинька-зайчишка)
Винительный, дательный, родительный и творительный падежи
существительных
«Кто? Что делает?» (одушевленные и неодушевленные
предметы)
Предлоги: в, на, под, за, к, от, над, перед, между (повторение)
Слова-антонимы (большой —маленький, грязный — чистый)
Согласование числительных с существительными
Работа над слоговой структурой слов:
Двусложные слова, состоящие из прямых открытых слогов
(пила, рыба...);
Трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов
(сапоги, молоко ...);
Односложные слова, состоящие из закрытого слога (мяч, лук...);
Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов
(батон, каток...);
Двусложные слова, состоящие из закрытого и открытого слогов
(ложка, мишка, кошка...)
аквариум, квартира, мотоцикл и т.д.
В зависимости от речевых нарушений - индивидуально развитие
навыков связной речи:
Работа над предложением.
Составление предложений по демонстрируемым действиям.
Составление рассказа по данному образцу.
Составление рассказа описания по опорным вопросам и
картинке; по предмету и игрушке.
Пересказ небольшого текста с опорой на предметы и
предметные картинки.
Пересказ короткой сказки по ролям.
Рассматривание серии сюжетных картин, установление их
последовательности и составление рассказа с помощью
вопросов логопеда.
Рассматривание сюжетной картины, и составление рассказа с
помощью вопросов.
Составление рассказа по данному началу.
Развитие интонационной выразительности речи в песенках, потешках,
играх, инсценировках, в самостоятельной речи
Организация коррекционно-развивающей деятельности с детьми
Содержание коррекционно-развивающей деятельности с детьми. При отборе
программного материала учитывается структура дефекта детей с ЗПР. Нормативный срок
освоения программы — два года.
I. Старший возраст:
Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий
для детей с ЗПР — по периодам.
1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Множественное число имен существительных с окончаниями -ы-, -и- (начинает
логопед, продолжает воспитатель).
Родительный падеж имен существительных единственного числа с окончаниями ы-, -и- (нет руки, нет воды).
Имена существительные единственного и множественного числа
с уменьшительно-ласкательными суффиксами (продолжает воспитатель).
Практическое знакомство с родовой принадлежностью имен существительных
путем подстановки притяжательных местоимений: мой, моя (мужской и женский
род).
Множественное число имен существительных с окончаниями -а- (дома, глаза).
Множественное число глаголов изъявительного наклонения в 3-м лице
настоящего времени (идет — идут), согласование имен существительных
и глаголов в числе (продолжает воспитатель).
Практическое знакомство с категорией завершенности и незавершенности
действия (что делает? что сделал?).
Практическое знакомство с приставочными глаголами (шить — пришить —
зашить — вшить — вышить — подшить).
Согласование имен существительных с глаголами прошедшего времени в роде
(надел — надела).
Практическое знакомство со словами противоположного значения (чистый —
грязный, холодный — горячий, длинный — короткий, день — ночь, верх — низ
и другие).
Подбор определений к словам-предметам (имен прилагательных к именам
существительным), их согласование в числе и роде в именительном падеже.
Первые упражнения в образовании относительных прилагательных (темы:
«Осень», «Овощи», «Фрукты», «Грибы»).
Практические упражнения в понимании и активном употреблении предлогов: в,
на (на вопросы: куда? где?), без (с родительным падежом существительных: без
чего? — без дома, без куртки и т. д.), у (у кого? — с родительным падежом
существительных с окончаниями -ы-, -и- (у Вани, у Пети)).
2-й период (декабрь, январь, февраль, март)
Продолжение работы над усвоением лексико-грамматического материала первого
периода.
Практическое знакомство с категорией одушевленности (кто? что?).
Закрепление понятия рода имен существительных в связи с числительными один,
одна, два, две (можно начать в первом периоде).
Практическое знакомство с родственными словами.
Родительный падеж имен существительных единственного числа в значении
принадлежности (ножка стола, следы зайца).
Суффиксы -онок-, -енок-, -ата-, -ята- в названии детенышей животных.
Увеличительный суффикс -ищ-.
Родительный падеж имен существительных множественного числа
с окончаниями -ов-, -ев-, -ей- и без окончания.
Расширение значения слов-действий, подбор предметов к действиям: летает —
птица, шар, самолет, бабочка и т. д. (продолжает воспитатель).
Согласование глаголов прошедшего времени с именами существительными
в роде, числе (продолжает воспитатель).
Формирование умения различать оттеночные значения приставок в глаголах: -у-,
-при-, -от-, -под-, -на-, -за-, -пере- (летает, ходит, бегает).
Глаголы совершенного и несовершенного вида в практических упражнениях
(строил — построил, варил — сварил и другие).
Образование относительных прилагательных (соотнесенность с продуктами,
растениями, сезонностью, материалами) и согласование их с существительными
именительного падежа в роде и числе.
Прилагательные с уменьшительным значением (суффиксы -оньк-, -еньк-).
Имена прилагательные с противоположным значением (антонимы).
Притяжательные имена прилагательные.
Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе,
падеже (именительный, родительный, дательный, винительный падежи).
Практические упражнения в понимании и активном употреблении предлогов: под-, -над- (куда? где?), -с-, -со-, -из- (откуда?), -из- (из чего? сделан предмет), -с(с чем? с кем?).
Окончание -ах- в словосочетаниях существительных множественного числа
в предложном падеже с предлогами: -на-, -о- (на лыжах, о медвежатах).
Личные местоимения с предлогом: -у- (у меня, у него и другие) (продолжает
воспитатель).
Согласование имен существительных с числительными: (один, одна, два, две, три,
четыре, пять).
3-й период (апрель, май, июнь)
Закрепление тем, начатых в первом и втором периодах.
Родовая принадлежность имен существительных среднего рода (мое, оно, одно).
Употребление личных местоимений вместо имен собственных.
Активизация приставочных глаголов в речи детей, правильное употребление
грамматических форм глаголов, усвоенных ранее.
Слова-признаки действия: (как?) в практических упражнениях (быстро —
медленно, громко — тихо и другие).
Усвоение будущего сложного времени глаголов: буду строить (продолжает
воспитатель).
Изменение глаголов настоящего времени по лицам в единственном
и множественном числе, практическое употребление словосочетаний
«местоимение + глагол».
Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе,
падеже (добавляются творительный и предложный падежи).
Понимание и активное употребление в практических упражнениях конструкций
с предлогами -о-, -к-, -от-, -за- (куда? где? за чем?).
Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи
с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности.
Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительномоторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился
писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в
целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги
и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка,
нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть
достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений
переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального
метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим
нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов
(это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с
тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно
увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
"пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как
длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко
провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
Содержание логопедической работы с детьми с ЗПР
Содержание логопедической работы с детьми с ЗПР, имеющими первый уровень
речевого развития (ОНР, НРСХ, СНР)
На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с первым уровнем речевого развития на коррекционных логопедических
занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей с ЗПР
формируется мотивационно - потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения детей с ЗПР в этот период является формирование
вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного
восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного
мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей с ЗПР .
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью
детей с ЗПР с ОНР (НРСХ, СНР) 1 уровня учат понимать названия предметов, действий,
признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные
инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей с ЗПР направлен не только и не столько
на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических
значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового
восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению
слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды,
обеспечивающей развитие способности детей с ЗПР взаимодействовать, активно вступать
в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда —
стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность детей с ЗПР, их
желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а
предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает
желание поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети с ОНР (НРСХ, СНР) 1 уровня (ЗПР) приобретают
первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие
коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования
экспрессивной речи детей с ЗПР, имеющими ОНР (НРСХ, СНР) 1 уровня — обучение
ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться
жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически
уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами
— участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми с ЗПР,
имеющими первый уровень речевого развития (ОНР, НРСХ, СНР)
1. Преодоление речевого и неречевого негативизма.
Установление контакта с ребенком.
Повышение эмоционального тонуса ребенка.
Включение его в совместную деятельность и формирование навыков
взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок».
Воспитание у ребенка уверенности в своих силах.
Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
2. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти.
Привлечение внимания ребенка к предметам.
Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному
восприятию.
Знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними
(форма, величина, цвет).
Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами
предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их
различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с
вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой —не
такой», различение предметов контрастных и близких по форме).
Развитие стереогноза.
Соотнесение формы предмета со словом.
Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах
(большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный,
короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий).
Различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по
принципу «такой —не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее
параметрам из группы однородных; группировка разнородных предметов по
величине и ее параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в
ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п.
Соотнесение величины предмета и ее параметров со словом.
Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый,
черный, белый).
Различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой —не
такой»; выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине;
различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.).
Соотнесение цвета предмета со словом.
Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование
сосредоточения на звуке, определение местонахождения источника звука.
Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков.
Развитие
слухового
внимания
при
восприятии
звуков
различной
громкости(громкий —тихий), высоты (высокий —низкий) с использованием
звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний.
Воспитание слухового внимания к речи.
Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого(узнавание) к
более сложному (воспроизведению).
Расширение круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и
слуховых представлений.
Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и
воспроизведение последовательности и количества предметов (три-четыре),
картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний
(двух) и т. п.
3. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге,
прыжках, в действиях с предметами.
Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно).
Выработка динамической координации движений: четких и точных движений,
выполняемых в определенном темпе и ритме; удержание двигательной программы
при выполнении последовательно организованных движений.
Обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с
движениями других детей.
Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание,
разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением
амплитуды движений в суставах и совершенствованием межанализаторного
взаимодействия (в работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов).
Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном
восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы, например, «Коза»,
«Улитка», «Гнездо»).
Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса: игры с
пирамидками, матрешками, кубиками, настольным конструктором; составление
узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геометрических
форм с помощью палочек (по образцу, по инструкции); складывание разрезных
картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и горизонтальная)
трафаретов; шнуровка и т. д.
Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию
правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых
упражнений по подражанию («Крокодил» —широко открыть рот, «Веселый
Петрушка» —растянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» —вытянуть губы
трубочкой, «Дразнилка» —высунуть язык вперед).
Формирование движений мимической мускулатуры по подражанию(зажмуривание
глаз, надувание щек).
4. Формирование мыслительных операций.
Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе
использования не только знакомых, но и новых способов действия.
Развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных
отношений, способности создавать целое из частей.
Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных
признаков.
Формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в
деятельности.
Развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на
основе зрительного анализа (разобрать и собрать двух(четырех)составную
матрешку, пирамиды из четырех (шести) колец; игры с конструктором, настольнопечатные игры типа «Найди такую же картинку» и т. п.).
Формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях
идентификации и моделирования.
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных
способностей, способности соотнесения части и целого и их пространственной
организации на предметном уровне.
Развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятьюшестью вкладышами, «Заборчик»;складывание фигурок или картинок из двух,
трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и горизонтали; дополнение до
целого; конструктивные игры и т. п.).
Формирование операций сравнения, обобщения, классификации.
Развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установления
сходства или различия предметов по каким-либо признакам, объединение
предметов и явлений действительности в группу по общему признаку,
распределение предметов по группам.
Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование
способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в
лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание
сюжетных картинок; группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда»,
«Одежда» и т. п.).
5. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Воспитание чувства ритма.
Обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки.
Прохлопывание простого ритма по подражанию.
Развитие слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических
сигналов.
Отстукивание ритма детских песен.
Развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной»,«Слушай
и делай вместе со мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я»)
и музыкально-ритмических играх («Мишки бегают»,«Кормим петушка», «Птичка
летает», «Мишки ходят» и др.).
6. Развитие импрессивной речи.
Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание,
сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые
реакции.
Совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных
словосочетаний, подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи мячик»,
«Покажи мишку»; «Покажи куклу» — «Принеси куклу»).
Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку»,
«Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и построй дом»).
Обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе»,
«Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что
звенит»,«Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где
умывается»).
Соотнесение слов один — много с соответствующим количеством предметов и слов
большой — маленький с величиной предметов.
7. Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого.
Вызывание речевого подражания на материале гласных звукови их сочетаний
(«Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка удивляется: о-о-о»;
«Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик
кричит: и а» и т. п.).
Вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова— «му»;
мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина — «би-би»; гусь —«га-га-га»; курица
— «ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик —«бух»; собака — «ав-ав»;
гномик — «ням-ням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением
согласных: лягушка — «ква», «ква-ква»;уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок —
«хрю», «хрю-хрю» и т. п.
Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз(до
пяти повторений).
Формирование способности называть предмет или действие словом, а не
звукоподражанием.
Формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина),
членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай),
произносить указательные слова (это, тут, там), называть действия,
обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи).
Обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз,
формулирования фразы-просьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»),
предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу
пить»).
Формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие
усвоенные существительные в именительном падеже, вопросительные и
указательные слова (вопросительное слово
+ именительный падеж
существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный падеж
существительного — «Вот Тата», «Это мама»).
Содержание основного этапа логопедической работы с детьми с ЗПР,
имеющими первый уровень речевого развития (ОНР, НРСХ, СНР)
1. Формирование общих речевых навыков.
Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный
выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка
летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их
сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими
2.
согласными, слов, в дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз,
произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова).
Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко— низко);
правильного умеренного темпа речи.
Формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи
с помощью эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок.
Обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц.
Обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений.
Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в
процессе выполнения игровых упражнений по подражанию(сказка о «Веселом
язычке», «Обезьянка» и др.).
Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и
выдерживать паузы.
Обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным
отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи.
Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря.
Уточнение значений слов.
Закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть»,«Покажи
то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»).
Формирование
антонимических
отношений
в
процессе
различения
противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни — расстегни,
надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает
— слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный —
короткий), наречий (впереди — сзади, внизу— вверху, высоко — низко, далеко —
близко, много — мало).
Обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов:
кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла»,
«Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»).
Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в
именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где
мячи», «Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи,
где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где
рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где
мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где
собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши
рисуют»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и
женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», Покажи, где Валя взял
чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»).
Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на.
Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с,
около, от, из-под, из-за (при демонстрации действий).
Обучение пониманию значения продуктивных уменьшительно-ласкательных
суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-(«Покажи, где мяч, где
мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи,
где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»).
Обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с
использованием иллюстраций).
Обучение пониманию соотношений между членами предложения(Мальчик ловит
рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, коголовит мальчик», «Покажи,
чем мальчик ловит рыбу»).
3. Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря
экспрессивной речи.
Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи:
слов-действий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья»,
«Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и
др.; слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий,
низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый,
вкусный);личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой ,твой,
ваш, наш);наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь),
время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение(больше, меньше),
ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий
(хорошо, плохо).
Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных(один, два, три).
4. Формирование
грамматических
стереотипов
словоизменения
и
словообразования в экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения.
Обучение употреблению форм единственного и множественного числа
существительных мужского и женского рода в именительном падеже с
окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки).
Обучение изменению существительных по падежам:
o винительный падеж существительных единственного числа с окончанием –у
(Я беру… куклу, зайку, мишку);
o родительный падеж существительных мужского и женского рода
единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча
нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.).
o дательный падеж существительных мужского и женского рода
единственного числа с окончанием –е (Кому подарили игрушки? Игрушки
подарили девочке.).
o творительный падеж существительных мужского рода единственного числа
с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.).
Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в
форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат).
Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и
женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по
опорным вопросам.
Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в
именительном падеже (мой мишка, моя кукла).
Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего
времени (ушел — ушла — ушли).
Обучение
образованию
существительных
с
помощью
продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-.
Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм
слова и словообразовательных моделей при демонстрации действий и по
сюжетным картинкам.
5. Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей
в составе предложения.
Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым
предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного
(множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое
формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного)
числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.)
Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и
косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного
числа существительного в именительном падеже, сказуемое — формой
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени
(Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го
лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет
рукой).
Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с
помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей
обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).
Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической
конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).
Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью
ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок,
стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
6. Формирование связной речи.
Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении
друг с другом и со взрослыми(в различных видах деятельности).
Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при
демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание
двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со
взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).
7. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А],
[У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф],
[В]звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие).
Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря).
Обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их
беззвучной артикуляции.
Развитие фонематического восприятия.
Формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И — О],[А — У],
[Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по
участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования[П — Т], [Т — К],
[М — Н]).
Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным
воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах,
состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в
следующей последовательности: с ударением на гласные звуки:[А] (мама, зайчик,
банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина,
нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы]
(мыло, мыши, мышка, кусты, сын).
Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов
(одновременное проговаривание и отхлопывание).
Обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени
при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является
глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи —
спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди —сидит и т. д.).
Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием
и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы — высокие дубы; ха-ха-ха —
купили петуха; га-га-га — нет сапога).
Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из
открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием.
Развитие у детей творческой инициативы интонационного «окрашивания» речи
(произвольной выразительности, модуляций голоса) посредством специальных игр,
хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.
Формы организации коррекционно-развивающей деятельности
Коррекционно-развивающая деятельность организовывается в форме занятий с логопедом
(индивидуальные и подгрупповые), а также с воспитателем и в проведении рекомендаций
для родителей.
Учитель-логопед:
подгрупповые коррекционные занятия;
индивидуальные коррекционные занятия.
Воспитатель:
дидактические игры и упражнения на развитие всех компонентов речи;
индивидуальная работа по заданиям учителя-логопеда;
беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Родители:
игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
Организация коррекционно-развивающей деятельности
Для эффективной организации работы учителя-логопеда
выделяются три степени сложности коррекционно-развивающей деятельности с
детьми, имеющими логопедические заключения, в зависимости от выраженности дефекта
и особенностей коррекционной деятельности с данным воспитанником
I степень сложности - системное недоразвитие речи разного уровня речевого
развития.
II степень сложности - общее недоразвитие речи I-го и II-го уровня речевого
развития.
III степень сложности - общее недоразвитие речи III-го и IV-го уровня речевого
развития, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и фонетическое нарушение речи.
Коррекционно-развивающая деятельность с детьми с тяжёлыми нарушениями речи
относится ко II, III степени сложности.
Количество и продолжительность коррекционных занятий:
При коррекционно-развивающей деятельности I-й степени сложности индивидуальные коррекционные логопедические занятия проводятся 2 раза в
неделю по 15 минут.
При коррекционно-развивающей деятельности II-й степени сложности индивидуальные коррекционные логопедические занятия проводятся 2 раза в
неделю. Продолжительность занятия определяется возрастом воспитанника: 15
минут - для детей младшего возраста;15- 20 минут - для детей среднего возраста; 20
минут - для детей старшего возраста.
При коррекционно-развивающей деятельности III-й степени сложности индивидуальные коррекционные логопедические занятия проводятся 1 или 2 раза в
неделю в зависимости от структуры дефекта. Продолжительность занятия
определяется возрастом воспитанника.
Организация предметно-пространственной
развивающей среды
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с Программой
должны обеспечивать:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и
водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической,
артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Особенности организации
предметно-пространственной развивающей среды
Организация развивающего пространства в логопедическом кабинете, как
правило, имеющем небольшие размеры, является очень сложной задачей. Во-первых, в
кабинете должны быть созданы комфортные, обеспечивающие безопасность детей,
условия для занятий.
Во-вторых, создавая развивающую среду, логопед должен учитывать такой фактор как
эмоциональное благополучие ребенка. Это должно быть место, куда малыш идет с радостью
и удовольствием. А значит, особое внимание нужно уделить цветовой гамме, в которой будет
выдержан интерьер кабинета, оформлению мест для занятий за столом и у зеркала. Пастельные
тона в оформлении интерьера, достаточный уровень освещенности, удобная мебель, яркие
картинки и интересные игрушки - немаловажные детали.
Логопедический кабинет должен представлять собой хорошо освещенное
помещение площадью не менее 10 м 2. На одной из стен кабинета крепится большое
зеркало с лампой дополнительного освещения. Для проведения артикуляционной и
мимической гимнастики, а также для того, чтобы приучить детей к занятиям у зеркала и
сделать эти занятия привлекательными, следует иметь набор игрушек. Дети с
удовольствием учатся широко открывать рот вместе с заводной собачкой, распластывать
язычок вместе с меховой кошечкой, показывать зубы вместе со смешным динозавриком.
Логопед вполне может подобрать игрушку-«помощницу» для выполнения каждого
упражнения артикуляционной и мимической гимнастики.
Игры, игрушки, пособия размещаются в шкафах или на стеллажах. Причем, полки на
уровне роста детей должны быть открытыми с тем, чтобы на них размещался сменный
материал для самостоятельной деятельности детей. На стенах кабинета могут быть
размещены магнитная доска, наборное полотно, на которых малыши могут рисовать,
складывать разрезные картинки или плоские сборные игрушки.
3.3.Учебно-методические комплекты, используемые в коррекционноразвивающей деятельности учителя-логопеда (рекомендуемый список)
3.3.1.Для первого года обучения
Громова О.Е. «Формирование начального детского лексикона»
Железнова Е.С. «Пальчиковые игры»
Закревская О.В. «Развивайся малыш» в 2-х частях
Земцова О.Н. «Грамотейка 2-3», «Грамотейка 3-4 года», серия «Умные книжки»
Киселёва «Книжка-учишка» в 3-х частях
Комратова Н.Г. «Учимся правильно говорить»
Косинова Е.М. «Уроки логопеда», «От звука к слову»
Колесникова Е.В. «Тесты 2-3»
Колесникова Е.В. «Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет»
Костыгина В.Н. «Тру-ля-ля»
Краузе Е.Н. «Логопедия»
Нищева Н.В. «Занимаемся вместе - ранний возраст»
Нищева Н.В. «Организация коррекционно-развивающей работы в младшей
логопедической группе детского сада»
Новиковская О.А. «Развитие звуковой культуры речи у дошкольников»,
«Логопедическая грамматика 2-4»
Рыжова Н.В. «Развитие речи в детском саду - 2-3 года»
Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду - 2-3 года»
3.3.2.Для второго года обучения
Безрукова О.А. «Слова родного языка»
Громова О.Е. Говорю правильно»
Киселёва «Книжка-учишка» в 3-х частях
Комарова Л.А. «Автоматизация звуков в игровых упражнениях»
Комратова Н.Г. «Учимся правильно говорить»
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Автоматизация звуков у детей»
Косинова Е.М. «Азбука правильного произношения»
Косинова Е.М. «Уроки логопеда»
Лазаренко О.Н., Спорышева Е.Б. «Конспекты занятий по формированию у детей 4х лет творческого мышления и культуры устной речи»
Мезенцева М. «Логопедия в картинках»
Новиковская О.А. «Логопедическая грамматика 4-6»
Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду 4-5»
Соколенко Н.И. «Посмотри и назови»
Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР»
Ткаченко Т.А. «Логопедические альбомы»
Ткаченко Т.А. «Символы гласных и согласных звуков», «Фонематическое
восприятие. Формирование и развитие»
3.3.3.Для третьего года обучения
Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий для преодоления лексикограмматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР»
Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития
фонематической стороны речи у старших дошкольников»
Безрукова О.А. «Грамматика русской речи»
Гомзяк О.С «Говорим правильно в 5-6 лет», «Говорим правильно - развитие
связной речи»
Громова О.Е. «Говорю правильно»
Комарова Л.А. «Автоматизация звуков в игровых упражнениях»
Комратова Н.Г. «Учимся правильно говорить»
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Автоматизация звуков у детей»
Косинова Е.М. «Азбука правильного произношения»
Косинова Е.М. «Уроки логопеда»
Мезенцева М. «Логопедия в картинках»
Миронова Н.М. «Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей
логогруппы»
Нищева Н.В. «Будем говорить правильно»
Новиковская О.А. «Логопедическая грамматика 4-6»
Пожиленко Е.А. «Волшебный мир звуков и слов»
Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду 5-6»
Соколенко Н.И. «Посмотри и назови»
Спивак Е.Н. Речевой материал по автоматизации и дифференциации звуков»
Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР»
Ткаченко Т.А. «Картины с проблемным сюжетом», «Логопедические альбомы»,
«Фонетические рассказы с картинками»
Цуканова С.П., Бетц Л.Л. «Учим ребёнка говорить и читать»
3.3.4.Для четвёртого года обучения
Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий для преодоления лексикограмматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР», «Сборник домашних
заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших
дошкольников»
Арбекова Н.Е. «Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР»
Баскакина И.В., Лынская Н.И. «Логопедические игры»
Безрукова О.А. «Грамматика русской речи»
Гомзяк О.С «Говорим правильно в 6-7 лет», «Говорим правильно - развитие
связной речи»
Гурин Ю.В. «Весёлые чистоговорки и логопедические игры»
Жукова Н.С. «Букварь»
Ильякова Н.И. «Серия сюжетных картин по развитию связной речи»
Колесникова Е.В. «Развитие звуко-буквенного анализа у детей 6 лет»
Комарова Л.А. «Автоматизация звуков в игровых упражнениях»
Комратова Н.Г. «Учимся правильно говорить»
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Автоматизация звуков у детей»
Косинова Е.М. «Логопедический букварь», «Азбука правильного произношения»,
«Уроки логопеда»
Курицына Э.М. , Тараева Н.А. «Игры на развитие речи»
Мезенцева М. «Логопедия в картинках»
Миронова Н.М. «Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной
логогруппы»
Нищева Н.В. «Будем говорить правильно», «Развивающие сказки»
Новиковская О.А. «Логопедическая грамматика 6-8»
Пожиленко Е.А. «Волшебный мир звуков и слов»
Резниченко Т.С., Ларина О.Д. «Дифференциация согласных звуков»
Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду 6-7»
Смирнова Н.В. «Речевые упражнения и занимательные картинки». Серия
«Скороговорки для развития речи»
Спивак Е.Н. Речевой материал по автоматизации и дифференциации звуков»
Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР»
Ткаченко Т.А. «Картины с проблемным сюжетом», «Логопедические альбомы»,
«Фонетические рассказы с картинками»
Цуканова С.П., Бетц Л.Л. «Учим ребёнка говорить и читать»
Организация работы учителя-логопеда с детьми группы компенсирующей направленности
для детей с ЗПР
Эффективность коррекционно-логопедической работы определяется четкой организацией
детей в период пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в
течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного
процесса.
Содержание коррекционной логопедической работы по ЗПР у детей, зачисленных в
компенсирующую группу, обеспечивает вариативность и личностную ориентацию
образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей
детей.
Форма организации обучения в компенсирующих группах ДОУ – фронтальная,
подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФАОП ДО основной формой работы с
детьми-дошкольниками, в том числе и с дошкольниками с ЗПР,
является игровая
деятельность. АОП ДО учитывает это положение, но предполагает, что занятие при
максимальном использовании игровых форм остается одной из основных форм работы с
детьми, имеющими ЗПР. Организация деятельности учителя-логопеда в течение учебного
года с детьми с ЗПР определяется задачами, поставленными АОП ДОО.
Планируемые результаты освоения Программы
детьми младшего дошкольного возраста с РАС
Ребенок:
способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова;
понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
рассказывает двустишья и простые потешки;
использует для передачи сообщения слова, простые предложения,
состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
произносит простые по артикуляции звуки;
воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Планируемые результаты освоения Программы
детьми среднего дошкольного возраста с РАС
Ребенок:
проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с
помощью взрослого) деятельность для достижения какой либо(конкретной) цели;
понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств.
употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств и качеств;
использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами;
пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
владеет простыми формами фонематического анализа;
использует различные виды интонационных конструкций.
Планируемые результаты освоения Программы
детьми старшего дошкольного возраста с РАС
Ребенок:
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
правильно употребляет грамматические формы слова(продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели);
умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
умеет строить простые распространенные предложения; предложения с
однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных
союзов;
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания;
осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по
всем дифференциальным признакам;
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в
условиях контекста).
4. Планируемые результаты
освоения детьми коррекционной программы детьми с ЗПР
В результате реализации программы дети должны научиться:
понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений
и т. д.);
свободно составлять рассказы, пересказы;
владеть навыками творческого рассказывания;
адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,
усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами
предложения и т. д.;
понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии
с нормами языка;
овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки
на другой лексический материал;
оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные
условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
графо-моторные навыки.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.
2.1.1. Мониторинг речевого развития
ЦЕЛЬ: определение уровня развития ребенка и планирование коррекционноразвивающей работы.
Мониторинг речевого развития ребёнка позволяет:
дать точное и полное логопедическое заключение; установить степень выраженности
нарушения; системно подходить к анализу нарушения; выявить первооснову дефекта речи либо
его вторичность; определить относительно сохранные функции и процессы; выбрать
эффективные пути, а также средства коррекционно-развивающей работы.
Мониторинг речевого развития детей осуществляется по следующим сферам:
познавательная деятельность (включает когнитивное развитие и развитие речи);
мелкая моторика (под этим термином подразумевается ручная моторика);
эмоционально-волевая сфера.
Для качественного анализа особенностей развития речи и коммуникативной
деятельности детей применяется диагностический пакет, разработанный учителямилогопедами. Использую для дигностики речевую карту Д.Л. Лейзеровой для обследования детей
с ограниченными возможностями здоровья.
Диагностический пакет включает: методику проведения мониторинга, перечень
используемого материала и протокол.
Ход мониторинга речевого развития каждого ребенка отражается в протоколе.
Результаты мониторинга и логопедическое заключение фиксируются в речевой карте,
Периодичность мониторинга устанавливается образовательным учреждением и
должна обеспечивать возможность оценки динамики
достижений детей,
сбалансированность методов, не приводить к переутомлению воспитанников и не
нарушать ход образовательного процесса.
Логопедическое обследование проводится ежегодно:
с 1 по 15 сентября - проводится диагностический мониторинг уровня речевого
развития всех воспитанников компенсирующих групп;
с 10 по 25 января - проводится промежуточный мониторинг уровня речевого
развития воспитанников, зачисленных на коррекционно-развивающие занятия с учителемлогопедом, для оценки состояния качества коррекционной деятельности, выявления
возможных проблем и своевременного внесения изменений в индивидуальную программу
воспитанника.
с 15 по 31 мая - проводится итоговый мониторинг уровня речевого развития
воспитанников, зачисленных на коррекционно-развивающие занятия с учителемлогопедом.
В ходе мониторинга изучаются компоненты речевой системы:
Фонематическое восприятие.
Артикуляционная и мелкая моторика.
Звукопроизносительная сторона речи.
Навыки звукового анализа.
Лексико- грамматический строй речи.
Понимание логико-грамматических отношений.
Связная самостоятельная речь.
Учитель-логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики - наблюдение
за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления о ребенке.
Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев
дифференциальной диагностики.
Исследуя сферу общения, учителю-логопеду необходимо обратить внимание на
визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких,
формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с
детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения,
отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие
адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему.
Система оценки результатов освоения рабочей программы для детей с ЗПР
(мониторинг)
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МБДОУ «Детский
сад № 7 «Ромашка» г. Сальска. по АОП ДО для детей с ЗПР, представляет собой важную
составную часть образовательного процесса.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором
определены государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП ДО для детей с
ЗПР, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности,
обеспечиваемых МБДОУ «Детский сад №7 «Ромашка», включая психологопедагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационнометодические, управление ДОУ и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения ОП для
детей с ЗПР.
Целевые ориентиры, представленные в ОП для детей с ЗПР:
• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
• не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей
без нарушений в развитии;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных
детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности.
Реализация РОП ДО для детей с ЗПР предполагает оценку индивидуального развития
детей. Такая оценка производится в рамках педагогического мониторинга (оценки
индивидуального развития дошкольников, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Выстраивается индивидуальная траектория развития каждого ребенка исходя из
результатов оценки его индивидуального развития в процессе наблюдений за ним в
различных видах деятельности и проведения психолого-педагогической диагностики.
Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка с ЗПР
(ОВЗ) позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, соответствующий
его возможностям и способностям, обеспечить индивидуальным комплексным
сопровождением каждого воспитанника, спланировать коррекционные-развивающие
мероприятия, разработать индивидуальные программы коррекционной работы, оценить
динамику развития и эффективность коррекционной работы, определить условия
обучения и воспитания, необходимые для успешного развития ребенка.
В рабочей программе для детей с ЗПР предусмотрена система педагогической и
психолого-педагогической диагностики, мониторинга качества усвоения программы.
Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных
достижений являются:
• педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
• карты развития ребенка с ЗПР.
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный
подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития
ребенка с ОВЗ специалистами ДОУ и охватывает познавательную деятельность,
эмоциональное развитие, особенности состояния зрения, слуха, двигательной сферы,
соматическое состояние, неврологический статус.
Диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и
специально
организованной деятельности.
Инструментарием
для психологопедагогической диагностики являются карты обследования, позволяющие фиксировать
индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе
коммуникации со сверстниками, игровой, познавательной, проектной, художественной
деятельности, физического развития. В ходе образовательной деятельности педагоги
создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и
скорректировать свои действия.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для
решения следующих образовательных задач: индивидуализации образования (в том числе
поддержки ребенка, построения его образовательной траектории, профессиональной
коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с группой детей.
Оценка качества образовательной деятельности поддерживает ценности развития и
позитивной социализации ребенка дошкольного возраста, учитывает вариативность путей
и форм развития ребенка и коррекции его развития.
Перечень литературы по проблеме преодоления ЗПР, необходимый для работы
учителя-логопеда
1.
Бабкина,
Н.В.
Психологическое
сопровождение
детей
с
задержкой
психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина //
Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2.
Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с
задержкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный
издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3.
Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка
с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4.
Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой
психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина //
Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3.
5.
Баряева,
Л.Б.
Интегративная
модель
математического
образования
дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб.
Изд-во
РГПУ
им. А.И. Герцена, 2015.
6.
Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7.
Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-
развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г.
Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8.
Борякова,
Н.Ю.
Коррекционно-развивающее
обучение
и
воспитание
дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография /
Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9.
Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей
с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития
у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. :
АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко,
О.М.
Психологические
особенности
развития
дошкольников
/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. :
Сотис, 2002.
18. Екжанова,
Е.А.
Программа
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А.
Конева. – СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В.
Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как
основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В.
Бабкина
// Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при
организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А.
Коробейников,
Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию
по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. –
№ 3.
30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М.: Пед.
общество России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения
концепции / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического
развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в
норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа
здоровья.
–
2002.
–
№ 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М.
:
ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной. – М. : Академия, 2004.
44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка
адаптированной
основной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А.
Овечкиной,
Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49. Специальная психология /
В.И. Лубовский, Е.М.
Мастюкова и др.;
под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные
игры
в
коррекционной
работе
с
дошкольниками
/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
54. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
/ У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической
помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия,
2007.
56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
57. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн.
1.
59. Шевченко,
С.Г.
Коррекционно-развивающее
обучение:
Организационно-
педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
Электронные образовательные ресурсы
1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. –
Режим доступа: http://www.fcpro.ru.
2. Министерство
образования
и
науки
РФ.
–
Режим
доступа:
Режим
доступа:
http://минобрнауки.рф.
3. Российское
образование
Федеральный
портал.
–
http://www.edu.ru/index.php.
4. ФГОС.
–
Режим
доступа:
http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
5. Российский
общеобразовательный
портал.
Режим
-
доступа:
http://www.school.edu.ru.
6. Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим
доступа: http://www.edu.ru.
7. Сайт
«Всероссийский
Августовский
педсовет».
портал.
–
-
Режим
доступа:
www.pedsovet.org.
8. Образовательный
Режим
доступа:
http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-rabotapublikatcii.html.
9. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
10. Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим доступа::
http://www.consultant.ru.